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统编小学语文阅读课应该怎么教?四大策略让你不再发愁!

日期:2018-4-3      来源:《小学语文》2018年1—2期      作者:曹爱卫     
    策略一:教学内容体系化 
    华东师范大学课程与教学研究所崔允漷教授在《基于课程标准:让教学“回家”》一文中明确提出,一种完整的教育教学活动至少要回答以下四个核心问题:“为什么教”“教什么”“怎么教”“教到什么程度”。只有这四个问题具有逻辑上和行动上的一致性,才能说该教育教学活动是完整的、专业的。
    反观当下的阅读教学,面对同一篇课文,教师选取的内容往往是各不相同的。尤其是公开课,为了推陈出新,上出亮点,老师们更是绞尽脑汁,剑走偏锋。其实,这样的做法是对“教什么”认知的模糊,是对学生语言学习规律的一种漠视,是“不完整、不专业”的教学活动,至少是“欠完整、欠专业”的教学活动。
    教学内容的选取,必须明确该内容的内在逻辑体系,对照相应的年段课程标准,结合学生的实际情况来选取。当下学习内容是早先学习内容的延续,也是未来学习内容的基础,彼此之间是有呼应、继承和发展的。 
    举个例子:
    “朗读”在《义务教育语文课程标准 (2011 年版)》第一学段阅读阶段目标里有两条要求: 
    (1)学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。学习默读。
    (2)在阅读中,体会句号、问号、感叹号所表达的不同语气。 
    那么,从第一册到第四册,是不是每篇课文都要求学生做到这两条呢?显然不是!
    初入学儿童的第一次朗读和经过两年正式语文学习后的朗读,要求必然是不一样的。统编教材在“朗读”能力的训练上,用课后练习的呈现方式,清晰地画出了螺旋上升的能力曲线图。
    第1册:
    自课文始,均要求能整篇读准字音,在课后练习里明确提出朗读训练的有:
    第1课《秋天》,要求“注意读准‘一’的变调”。
    第8课《雨点儿》,要求“读下面的句子,注意读好停顿”;分角色朗读课文。
    第2册:
    朗读要求在上册的基础上,有了提升和发展,在课后练习里明确提出朗读训练的有:
    第2课《我多想去看看》,要求“注意读好带感叹号的句子”。
    第5课《小公鸡和小鸭子》和第19课《棉花姑娘》,要求“读好小公鸡和小鸭子的对话”“读好文中的对话”。
    第10课《端午粽》和第11课《彩虹》
    第14课《要下雨了》,要求“说说故事里有哪些动物,再分角色读一读”。
    第3册:
    朗读要求在前两册的基础上,又有了提升和发展,在课后练习里明确提出朗读训练的有:
    第1课《小蝌蚪找妈妈》,要求“分角色朗读课文”。
    第8课和第18课《古诗二首》,都要求“读诗句,想画面”。
    第12课《坐井观天》,要求“分角色朗读课文,读好下面的句子”。
    第14课《我要的是葫芦》,要求“注意句子不同的语气”。
    第19课《雾在哪里》,要求“读好雾说话时的语气”。
    第20课《雪孩子》和第23课《纸船和风筝》,要求“默读课文,试着不出声”。
    第22课《狐狸分奶酪》,要求“分角色朗读课文”。
    通过罗列,我们不难发现,教材对朗读训练的要求在逐步提升:从读准字音、读好停顿、分角色朗读到读出长句子、读好对话、读好感叹句,再到边读边想画面、读出不同语气、学习默读等,学生读的能力在不断提升。
    在教学中,我们要抓住本册的核心教学内容,兼顾以往学习内容,引导学生把知识学到位,把能力练到家,循序渐进,建构起自己的知识和能力体系。在知识学习和能力提升上,尽量不产生严重错位或缺位,如刚入学的儿童,不认识多少字,大声朗读是巩固发音的有效方法,教师若让儿童直接练习默读,他们发音的准确性就会受到影响,也不利于流畅朗读的练习。
    把教学内容放在某个知识点或能力点的发展体系中去考量,是保证阅读教学效益的前提和基础。
    策略二:教学环节问题化 
    现今的低年级阅读教学课堂,“一问一答” 的碎片化教学方式仍占较大比例。学生在教师的细碎问题里亦步亦趋,学的时间和空间紧促、狭窄,这样的教学不仅不利于学生知识的掌握和技能的形成,也不利于他们思维、情感、审美等的发展。采用问题化教学,则把“学”的责任和任务都移交回学生让“学”真正地在课堂里发生。
    问题化教学
    是指以一系列精心设计的类型丰富、质量优良的有效教学问题(教学问题集) 来贯穿教学过程,培养学习者解决问题的认知能力,发展高级思维技能,实现其对课程内容持久深入理解的一种教学模式。
    低年级阅读课,识字写字、流畅朗读、理解积累、语言运用等涉及的知识点会比较多。因而,低年级阅读的问题化教学,我们可以定位为围绕两三个主问题,引导学生和文本、教师、编者之间开展真正意义上的对话。这两三个主问题的设计,必须是优质的、具有统领性的,让教学环节简明又富有张力。
    要紧扣题目设计主问题
    一篇文章的题目,往往体现了作者别具匠心的构思,有的用来揭示中心,有的用来交待写作对象,有的提出论点问题等。抓住题目来设计问题,往往能够起到牵一发而动全身的效果。
    一年级上册《比尾巴》一课,题目“比尾巴”就是这样一个可以统摄全文的学习“文眼” 和“灵魂”。具体可以设计成三大问题:
    举个例子:
    一是谁比尾巴。
    二是比尾巴大赛有哪些项目。
    三是比尾巴大赛的结果如何,你对奖项获得者有没有疑问。
    学生首先通过充分、自主阅读,找出相关动物,把它们的头像贴在黑板上,并找出和比赛项目相关的词语。“长、短、好像一把伞、宽、扁、最好看”,引导学生读准、识记项目名称里的相关生字。 
    然后引导学生深入文字,理解意思。如“为什么把‘好像一把伞”的奖牌颁给松鼠?”理解这里的“伞”,指的不是“雨伞”,而是“降落伞”,再理解松鼠尾巴和降落伞之间的相似之处。结合理解,引导学生读准、识记“伞、最”等和奖项相关的生字。 
    这样的环节设计,有效地避免了教学的零碎烦琐,保障了学生“学”的主动性,也保证了“学”充分展开的可能性。
    从文章结构脉络设计主问题
    作者写作的思路会体现在文章的结构脉络中。循着作者的写作思路设计教学问题, 也是常用的问题设计方法。
举个例子
    一年级上册《小蜗牛》,小蜗牛出门一趟,就要爬一个季节,它从春爬到夏,从夏爬到秋,从秋爬到冬,最后待在家里过冬了。
    课文里有一句话反反复复出现,就是“小蜗牛爬呀,爬呀,好久才爬回来。”
    这句话就是《小蜗牛》文章结构的脉络, 不但起到承上启下的作用,还把小蜗牛爬得慢的特点写得淋漓尽致。
    教学时,就可在理解这个关键句的基础上,设计一个主问题:你从哪里看出,小蜗牛实在爬得太慢了?
    学生在反反复复的阅读中,感受到小蜗牛春天“小树发芽”时爬出去,到夏天“小树长满了叶子,碧绿碧绿的”才爬回来;夏天“地上长着草莓”爬出去,到秋天“草莓没有了”爬回来;秋天“地上长着蘑菇,树叶变黄了爬出去”,到冬天“蘑菇没有了,地上盖着雪,树叶全掉了”才爬回来,小蜗牛爬得实在太慢了!
    当然,主问题的设计还有很多思路,只要教师精心阅读文本,提供核心主线,学生的课堂阅读就会积极主动,充满生机。
    策略三:教学活动操作化 
    许先文教授在《语言具身认知研究》一书里,给语言认知活动中的身体定义如下:“语言认知活动中的身体必定是融入特定情境之中的身体,是被语言环境包裹之下的身体。”
    低年级儿童的学习,是动作、形象优先的。教学活动的设计,只有符合他们的认知规律,才能取得良好的学习效果。
    因而,科学地设计多样化的学习活动,通过学生的多器官、全方位的参与,积极开展言语实践,引导他们建构起有意义的知识体系,也是让阅读焕发生命之光的一大策略。 
    举个例子:
    第三册中的《坐井观天》这则寓言故事, 是根据《庄子·秋水》改写的。故事主要围绕青蛙与小鸟的三组对话展开。
    第一组对话写了青蛙和小鸟生活环境的不同;第二组对话写了它们在争论天的大小;第三组对话写出导致它们说法不一的原因,作者并未直接写明寓意。
    这个寓言故事没有生僻字,语言也浅显易懂,读通并不难,难就难在道理的领悟上。有些教师为了方便,直接把寓意打在 PPT 上,让学生读一读,记一记。可是,道理如果仅停留在“知道”层面,是不可能真正指导行动的。只有自己“悟到”了,才会在生活中产生作用。
    为了促进学生对寓意的理解,就可设计如下学习活动:
    1.读。读好人物对话,读出不同的语气。
    2.思。小鸟和青蛙的说法为什么不一样?青蛙和小鸟都笑了,它们为什么都要笑?
    3.做。学生可走出教室看天,再用练习本等卷成圆圈遮住部分视线看天,借助身体学习体会青蛙和小鸟看到的天为什么会不一样。
    4.议。四人小组讨论故事到底想告诉我们什么道理。在讨论分享中明晰:看问题、认识事物要站得高,视野要开阔,如此才能看得全面;眼界狭窄,所见就有限。
    5.联。联系生活,看看身边有没有像井底之蛙这样的人,他们的表现是怎样的。在交流中,学生感受到如果见识狭窄、短浅,又盲目自大、不接受新事物,那就认识有限,就是“坐井观天”了。 
    策略四:教学设计板块化 
    “教”与“学”,不是“授”与“受”的单一关系,而是双边互动的辩证关系。随着课改的不断深化,“教”与“学”内在的关系,也在不断推进中。
    教师的“教”,不是单项的全盘授予,更多的是引导学生自主的“学”;学生的“学”,也在推动着教师调整、改进“教”的内容与方式。因而,教学设计必然由以往线条状的“剧本式”设计走向开放灵动的“板块式”设计。
    “板块式教学设计”:
    也可叫作“分步组合式教学设计”,就是将一节课或一篇课文的教学 内容及教学过程分为几个明显的、彼此之间又 有密切关联的教学板块。板块里的内容,可根据课堂教学的实际情况进行“移动”,实现课堂教学效果的最优化。
    “板块式”教学设计,有利于凸显教学内容,发挥学生学习的自主性,能有效地解决长期困扰阅读课堂教学繁杂无序的问题;有利于根据班级学生的实际水平和学习状态,自由组合,成就不同的课堂精彩;有利于学生进行更高层次的知识建构,突破单一线性设计的由甲 到乙、由乙到丙的累积式的知识学习,而把甲、 乙、丙知识进行多种组合后,进行思维碰撞, 促进新的认知与发展。
    举个例子:
    教学一年级下册《一个接一个》一课, 可将设计分为三大板块,即“读中识字、积累 迁移、书写指导”。现以第一板块“读中识字” 板块的设计加以说明。
    1.教师范读课文,引导学生初步感知情绪变化。
    如“声音好听、读出人物的不同语气”等,教师小结本课朗读的小秘诀:有的地方开心,有的地方不开心,不同的地方要读得不一样。
    2.学生自由读课文,了解小作者做了哪些好玩的事情。
    可让学生自己大声读一遍,组员合作读一遍,再交流小作者做过的好玩的事情,例如踩影子、做美梦、上学校、跳房子、 听老师讲故事等。
    初步感受到做的事情一件接一件,带来的快乐也是一份接一份。结合学习“接、做、梦”等和事情相关的生字。
    3.聚焦最感兴趣的事情,细致感悟情绪的变化。
    以聚焦“踩影子”为例。先请学生观察课文插图,说一说小作者这时候心情怎么样。从插图上看出,小作者是“开心、快乐”的,教师相机板画笑脸,让学生读好诗歌第一句。 
    接着,大人喊“快回家睡觉!”让学生结合生活印象喊一喊,再猜一猜小作者的心情怎么样,联系自己,是“不开心、不高兴”的,相机板画沮丧的脸,读出不开心的心情。结合学习“觉、再”字。 
    不过,转念一想:回家睡着了,倒可以做各种各样的梦呢!联系生活,说一说“各种各样的梦”可能梦到什么;想到这些,猜一猜,小作者的心情又会怎样。根据学生的回答,教师板画笑脸,让学生再用开心的语气读好句子, 并结合学习“做、各、种、样”等生字。
    4.回归整体,把握情绪读好诗歌。
    这里的朗读板块设计,要求具体,层次分明,既有朗读方式的要求,又有对内容把握的要求,遵循了“总体感知—细节理解—总体把握”螺旋式上升的文本阅读的思维认知规律。 
    学生也在多次进出文本的过程中,体味到诗歌表达的情绪,用自己的朗读将其表达出来。如此,就能比较有效地保证学生在课堂上既长知识,又学方法;既能保证主体在课堂上的学习效率,又能集中精力,实现核心教学目标。 
    低年级阅读教学设计策略还有很多,比如引导学生启动先备知识、找准学生学习起点等。
    总之,要让学生对一堂课始终有兴趣,把握好知识体系,设计好环节问题,采用大板块教学。让学生的眼、耳、口、手、脑都协调起来,使学生在有限的 40 分钟时间里,最大限度地掌握知识与技能,发展言语智慧,获取学习的愉悦情感,从而保持对语文学习的长久兴趣。